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Novedades en dominio de formacion educativa y clinica
22009v56UTC09bTue, 15 Sep 2009 01:56:17 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p09 (softwares educativos)
Pronto estaré publicando mi primer dominio de formacion para estudiantes avanzados, educadores y profesionales psicopedagogos o comprometidos en las temáticas de TGD , recursos educativos y terapéuticos.Será a comienzo de Octubre y saldrá publicada aquí la URL.
LAS TECNOLOGIAS EN EL TRATAMIENTO PSICOPEDAGOGICO
22009v09UTC09bTue, 15 Sep 2009 01:09:39 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p09 (1)
Centro Psicopedagógico
· Autor: Norma Beatriz Quevedo
Licenciada en Psicopedagogía egresada de la Universidad del Salvador.
“Juego, inserción social y Tecnologías educativas en la intervención Psicopedagógica de TGD”
Autor: Norma Beatriz Quevedo –Licenciada en Psicopedagogía-
Resumen:
Para referirme a la intervención psicopedagógico y sus implicancias en casos de TGD no específicos, se presenta un caso de un Paciente con diagnóstico de TGD no específico, 5 años de edad cronológica. Se interviene desde enfoque multimodal (Psicodinámico y cognitivista) Las metodologías de intervención se desarrollan en el juego terapéutico, con la introducción de sistemas aumentativos de la comunicación y tecnologías asistivas.
El juego abre espacio a las tecnologías que han de mediatizar formas claras de explicitar la comunicación y la intersubjetividad, generándose en este escenario un verdadero espacio transicional.
Desde un paradigma de diversidad, se dio espacio para la integración escolar apuntando a una máxima inclusividad .A lo largo del tratamiento psicopedagógico, la integración se ha de facilitar y efectivizar, dando lugar a una integración con prescindencia del maestro integrador de intervención directa en su desempeño en la sala de jardín.
La intervención psicopedagógica comienza transformando los procesos de interacción de la familia y el jardín, ya que las orientaciones descubren una modalidad más amplia y enriquecida de posibilitar la comunicación con el niño y entre ellos.
El juego como intervención le permite al niño construir sentidos, su subjetividad y las tecnologías aportan un aspecto estructurante de la significatividad de sus aprendizajes.
La intervención psicopedagógica abrirá espacio al juego simbólico no alcanzado hasta el momento y comenzará a instaurarse una subjetividad que correrá al niño de su posición ecolálica desde el decir de los otros, a una posición de sujeto de lenguaje. Y esta instauración del lenguaje será la puerta hacia una auténtica inclusión social.
Palabras clave/Key Word: TGD, Ecolalia, TIC, Espacio transicional, Sistemas aumentativos de Comunicación, Diversidad 2
Soporte técnico solicitado: cañón, retroproyector, PC. Para Cd.
“Juego, inserción social y Tecnologías educativas en la intervención Psicopedagógica de TGD”
Autor: Norma Beatriz Quevedo –Licenciada en Psicopedagogía-
Resumen:
Para referirme a la intervención psicopedagógico y sus implicancias en casos de TGD no específicos, se presenta un caso de un Paciente con diagnóstico de TGD no específico, 5 años de edad cronológica. Se interviene desde enfoque multimodal (Psicodinámico y cognitivista) Las metodologías de intervención se desarrollan en el juego terapéutico, con la introducción de sistemas aumentativos de la comunicación y tecnologías asistivas.
El juego abre espacio a las tecnologías que han de mediatizar formas claras de explicitar la comunicación y la intersubjetividad, generándose en este escenario un verdadero espacio transicional.
Desde un paradigma de diversidad, se dio espacio para la integración escolar apuntando a una máxima inclusividad .A lo largo del tratamiento psicopedagógico, la integración se ha de facilitar y efectivizar, dando lugar a una integración con prescindencia del maestro integrador de intervención directa en su desempeño en la sala de jardín.
La intervención psicopedagógica comienza transformando los procesos de interacción de la familia y el jardín, ya que las orientaciones descubren una modalidad más amplia y enriquecida de posibilitar la comunicación con el niño y entre ellos.
El juego como intervención le permite al niño construir sentidos, su subjetividad y las tecnologías aportan un aspecto estructurante de la significatividad de sus aprendizajes.
La intervención psicopedagógica abrirá espacio al juego simbólico no alcanzado hasta el momento y comenzará a instaurarse una subjetividad que correrá al niño de su posición ecolálica desde el decir de los otros, a una posición de sujeto de lenguaje.
Palabras clave/Key Word: TGD, Ecolalia, TIC, Espacio transicional, Sistemas aumentativos de Comunicación, Diversidad 2
Fundamentación:
Los enfoques multimodales resultan ampliamente beneficiosos para intervenir a niños con TGD y sus familias.
“Estos enfoque multimodales de intervención son un llamado al eclecticismo terapéutico necesario para abordar la compleja realidad actual”1
Posibilitan la combinación de estrategias terapéuticas metódicas, a la vez que centralizarse en ese sujeto único que debe constituirse como tal pasando de un discurso oral tercerizado a un discurso propio, en primera persona.
Este recorrido simplificado pronominal “desde el otro” al “yo” envuelve un escenario de construcción permanente entre los intervinientes: profesionales, padres, niño y escuela-sociedad.
La integración como aspecto de un paradigma de Diversidad e inclusividad, se cristaliza en esta intervención multimodal, eficaz, siempre en devenir y enriquecida por los nuevos avances neuropsicológicos y psicodinámicos.
En el escenario del juego, la escena es construida desde Objetivos:
Favorecer la construcción de subjetividad en el niño con diagnóstico de TGD.
Facilitar una intervención inter y transdisciplinar en la que aunar criterios de intervención.
Orientar y acompañar a los padres en este proceso.
Intervenir sobre los aspectos que hacen a la realidad de integración escolar desde todos los ámbitos: terapéutico, familiar, escolar, social.
Revisar en forma permanente las modalidades terapéuticas desde la lectura formación continua.
1Seminario de Psicoanálisis “Terapias Breves”, Michel Sauval.
Metodologías:
-Metodologías Cognitivistas: Sistemas Aumentativos de la comunicación con soporte desde TIC, Metodologías específicas de lenguaje: Marc Monfort.
Metodologías de Intervención Interaccional en el ámbito familiar y educativo.
Floot Time.
Metodologías desde Tecnologías Asistivas y Educativas.
Sistemas Aumentativos de la Comunicación: S.A.C.
-Juego terapéutico desarrollado en un Espacio Transicional.
Técnicas de dinámica grupal.
Recursos:
Programas informáticos abiertos: Intellitools, programas multimedia de acceso libre: Programa Clic, herramientas de Office Power Points.
Programas cerrados modificados para su aplicación pedagógica con uso de programas abiertos.
Hardware con adaptaciones pertinentes en el transcurso del tratamiento (TrackBall, teclados de Intellitools, switch, micrófonos, pizarra digital, videocámara, etc.)
Proyecto de integración en escuela común con participación inter y transdisciplinar del equipo interviniente.
El siguiente trabajo se refiere al desarrollo de un tratamiento psicopedagógico en un caso de un niño con diagnóstico de TGD no específico, según el Manual Diagnóstico de Trastornos Mentales, DSMIV. Diagnóstico dado por un equipo interdisciplinario perteneciente a un Centro Terapéutico privado, en la provincia de Buenos Aires.
Se entiende como Trastorno Generalizado del Desarrollo no Específico, a una perturbación de varias áreas del desarrollo, cuyos síntomas afectarían las habilidades de interacción social y de comunicación, traduciéndose en una restricción de intereses, presencia de rutinas y estereotipias ,así como en una afectación general de las funciones simbólicas (lenguaje, imitación ,juego y dibujo).
…”Una marca de contraste…es la habilidad irregular respecto de las capacidades cognitivas”.2
La condición de “no específico” implicaría que al menos a la vista del DSMIV habría dificultades para ubicar este diagnóstico entre las 5 categorías que hacen al TGD, a saber:
2Fejerman, Natalio .Autismo y otros trastornos del desarrollo
-Trastorno de Rett
-Trastorno de Asperger
-Trastorno de Tourette
-Trastorno Desintegrativo Infantil
-Autismo
Según refiere este manual, su etiología sería desconocida, sin base genética, su aparición se daría entre los 5 meses y 18 meses.
El contacto visual, la construcción del lenguaje y el juego se hallarían particularmente afectados.
El niño de 5 años que llega a tratamiento acompañado por sus padres, lo hace derivado por el centro terapéutico que lo evaluara, donde permanecería en calidad de “integrado” dos veces por semana y concurriendo a un jardín de infantes privado en forma diaria y con horario reducido.
En dicho centro, contarían con una fonoaudióloga, una psicóloga institucional, una maestra especial de STP (severos trastornos de personalidad) y un profesor de gimnasia que atenderían sus necesidades educativas especiales.
Este niño presentaba:
-repertorio limitado de lenguaje
-ecolalia diferida
-evitación del contacto visual
-juego funcional
-conducta deambuladora
-inversión pronominal: referencia a sí mismo en tercera persona
-alteración de la prosodia
-atracción por dispositivos con botoneras (teléfonos, controles remotos, artefactos electrónicos de la casa)
-atracción por dibujos televisivos a los que vería varias horas al día.
-habilidad motriz fina, con la que armar y desarmar objetos pequeños de manera correcta.
-aparente desapego de sus otros significativos.
-atracción por los animales y por dibujos animados que los tengan como temática.
Desarrollo del Tratamiento
Objetivos, metodologías y recursos
La intervención psicopedagógica ha comenzado en entrevistas desde la escucha a los decires de los padres acerca de la historia evolutiva del niño, un único hijo al que su madre no habría esperado tener en su momento. Estos padres, ambos hijos únicos, llevarían a guardería al niño a los 45 días de nacido, dadas las ocupaciones laborales intensas de ambos.
De los síntomas que presenta hoy el niño, los progenitores se hacen concientes luego de pasados sus tres años de edad, etapa en la que por motivos laborales de sus padres, el niño no concurre a jardín y queda al cuidado de una núrseri de edad mayor.
Es al ingresar al jardín en sala de 5, que la misma institución les señala sobre sus comportamientos de aislamiento y dificultades pedagógicas. A partir de allí ,continuaría la evaluación diagnóstica realizada en el centro terapéutico y la determinación de una integración escolar parcial ,donde por un proyecto elaborado por el centro terapéutico y el jardín de infantes , dispondrían la concurrencia diaria al jardín acompañado de una maestra especial integradora .Mientras ,concurriría al centro dos veces semanales para recibir atención de sus necesidades educativas especiales desde los planes estímulos disponibles: fonoaudiología, psicología para él , su familia y educación física.
Una primera lectura del caso permitiría suponer un no registro por parte de los progenitores, de las dificultades que se presentarían desde edad temprana. Cabe aquí señalar que los tiempos compartidos con el niño eran nocturnos y que se suceden dos años donde el niño no concurre a un espacio socializador como lo es el jardín en salas de 3 y 4 años.
Si bien refieren haber consultado al pediatra por su aparente “distracción” cuando se lo llamaba, no recuerdan haber sido advertidos por alguna orientación especial, más que la de “esperar a que madure”.
La intervención psicopedagógica fue desarrollada desde un enfoque Multimodal, esto es, desde una visión que se nutre de diferentes miradas sobre el caso.
La situación pedagógica y la nueva lectura desde este espacio de atención, así lo requerirían.
En el centro terapéutico, la intervención recibida por el niño se sostenía de un enfoque más organicista en lo que a estimulación del lenguaje y de su actividad física se refería, pero cognitivista-sistémico en la atención psicológica institucional. Mientras en el jardín de infantes, el Constructivismo hallaba en el comportamiento infantil, el campo de acción más propicio para enriquecer su exploración de la realidad y su apropiación.
De modo que entre los objetivos terapéuticos, se destacaría la búsqueda de criterios comunes que alentaran vías de intervención conjunta.
Así, se sucedieron entrevistas con los padres a solas, con ellos y el niño, con el equipo interdisciplinario del centro terapéutico, con la docente del jardín.
Desde un enfoque Psicodinámico y en palabras de Lacan, esta instancia implicaría para estos padres encontrarse frente a lo real, a aquello que ha quedado fuera del discurso, de la palabra, y a lo que deberán significar y ubicar así en un orden simbólico.
La atención psicopedagógica apunta a ofrecer espacios interaccionales a los padres donde sus decires actúan como estructurantes de esta nueva definición que el diagnóstico intenta anteponer, de su niño. El Cognitivismo bajo las formas de diferentes estrategias interaccionales que apuntan a concientizarse de sus modos de interacción, lleva a los padres a explicitar formas comunicacionales de circuito cerrado, que deben abrirse a otras posibilidades de encuentro entre ellos y con su hijo.
También estas estrategias ganan espacios significativos en el jardín, donde el Floot Time, el juego de suelo, es implementado por la docente con la ayuda de la maestra integradora y las orientaciones terapéuticas que posibilitan nuevos circuitos comunicacionales, recurriendo a recursos extras de la mano de los sistemas aumentativos de comunicación (fotos, pictogramas, filmaciones, grabaciones) explicitando y haciendo expectante al niño en su entorno inmediato: hogar y jardín.
Los juegos de Crianza como matrices de las futuras vinculaciones, se convierten en el sostén de nuevos sentidos que implican al niño y sus padres en el espacio configurado por los cuerpos y su contacto. Esta particular experiencia da aparición a la búsqueda de contacto visual, a la instauración del límite y la prohibición porque comienza a construirse así una diferenciación yo-no yo que no estaba antes.
Al decir de Freud, esta unión que el juego de crianza prolonga de modo estructurante, ha de operar como el juego del Fort-da (el juego del carretel) y dará lugar en su intermitencia, a tiempos de ausencia que permitan descubrir que hay un sujeto de este lado.
El juego terapéutico es precursor de un espacio transicional, tomando en consideración que su supuesto trastorno haría su aparición entre los 5 meses y los 18 meses de vida, tiempo transicional que no tuvo registro.
El niño, quien posee un lenguaje vacío, ecolálico, tomado de otro, comienza en este espacio transicional a apropiarse de su discurso de modo significativo .En principio, asociando frases a situaciones contextuales, luego a revertir la inversión pronominal hasta la adquisición de la primera persona y a regular la prosodia hasta el momento “aflautada”.
Respecto a esta intervención, dice Penot en su libro “Hacia el Habla “con referencia a Lacan: “La otra directiva es considerar las producciones infantiles como mitos y estudiar las conexiones, las relaciones de contigüidad de los elementos míticos entre ellos”3, una ficción aparecida en el juego, que porta una verdad a actualizar.
3Penot, Christine .Hacia el Habla, Editorial Nueva Visión.
Este espacio transicional ubica la experiencia cultural en la organización psíquica, apareciendo la discriminación del otro y la posibilidad de hacerlo presente mediante objetos transicionales, que aquí está representado por los recursos que en el consultorio y en casa busca tener consigo.
Los recursos puestos en escena ofrecen al niño vías de subjetivación en tanto aparecen en un contexto vincular: juegos corporales, juguetes, objetos de la vida cotidiana.
Las tecnologías ocupan un lugar relevante en este proceso.
Si se toma en cuenta la atracción que sobre el niño ejercen las imágenes, se podrá entender la facilitación del recurso ofrecido por el Programa de Presentación del Sistema Operativo Microsoft, Power Point en el entramado de redes de significatividad de la realidad.
Los Sistemas Aumentativos de la Comunicación son recursos del mundo real o virtual que intentan acercar la comprensión de las situaciones sociales a personas con dificultades para comunicarse, mediando recursos sensoriales y motores a partir de objetivos terapéuticos y educativos.
Con la ayuda de padres y educadores, se logra el “armado” de su historia por medio de álbumes móviles e interactivos que actualizan “recortes” de momentos fundantes que hoy puede ligar a palabras.
Los recursos multimediales, aquellos capaces de integrar sonido, movimiento, imagen en un dispositivo soporte que provea un software (programa) o hardware (adaptadores de mouse, TrackBall, teclados especiales, micrófonos, etc.) han de ofrecer elementos para el despliegue de ese espacio transicional. Aquel donde la propia historia escenificada, reconstruida con fotos y relatos desde la voz grabada de sus padres, dibuje un contorno a sus pulsiones y ponga en la organización del discurso, una instauración subjetiva.
Este espacio transicional encuentra en sus habilidades motrices finas soporte a sus trazos, apareciendo la imitación de grafemas que nombra y escribe, así como un incipiente disfrute por dibujar.
…”Este desarrollo motor concerniente al cuerpo en lo biológico, con todo su aparataje biomecánico, no se puede constituir en humano si no está ordenado en un universo simbólico .Que esté ordenado simbólicamente implica que hay prohibiciones, leyes que lo rigen y toda ley está hecha de palabras, de lenguaje.”4
Es la aparición de saberes que ha ido construyendo a lo largo del año y que se actualizan en juegos de suelo, en la mesa de la sala y en juegos informáticos.
4Levin, Esteban. La Clínica Psicomotriz. Editorial Nueva Visión, 1991.-
El software Clic, de aplicación multimedial le ofrece en el cuento “Ricitos de Oro” un escenario simbólico y representacional de su familia. Aparece la repetición como instauradora del saber académico, dejando fuera la repetición estereotipada y vacía de sentido. A este programa se lo acompaña de muñecos especialmente confeccionados para actualizar el juego en el consultorio.
La posibilidad de acudir a la pizarra digital, a la impresión de las actividades que más le divierten del juego, hacen que se entrelacen el espacio real y el virtual, del modo en que lo hacen ilusión y realidad en el espacio transicional y mediante estos objetos transicionales de su constitución subjetiva.
La interacción con la terapeuta, con los objetos y con los otros se enriquece, se actualiza y sostiene sus aprendizajes.
Las Tecnologías llamadas Asistivas, se han diseñado para poner al alcance de los niños con necesidades educativas especiales ciertos recursos y soportes que favorezcan un despliegue inclusivo de sus aprendizajes.
Las Tecnologías como mediadores de los aprendizajes funcionan enriqueciendo el proceso de apropiación de saberes y generando producciones equitativas, las que repercuten positivamente en la imagen de sí mismo de niños con n.e.e.
Considerando n.e.e. aquellas que requieren del empleo de recursos personalizados para alcanzar los logros pedagógicos, serían éstas las que motivarían un especial tratamiento de la diversidad como paradigma educativo tendiente a formar al niño conforme a sus posibilidades en función de una máxima inclusividad en su sociedad.
En esta visión de las necesidades educativas especiales cabe mencionar los aportes de Vigostky, constructivista culturalista, quien halló en la consideración de una Zona de Desarrollo Próximo, un espacio donde el potencial del niño pudiera actualizarse con la mediación y ayuda del adulto.
En este caso se han implementado :los software Clic ,Imagina y Crea ,fotos en soporte de Power Point , Teclado y Programa Intellitools , pizarra digital , Track Ball ,Impresora , MP3 , micrófono y filmadora. Además de otros recursos materiales necesarios para generar juegos de mesa, actividades gráficas y lúdicas. Desde la intervención psicopedagógica a nivel institucional, las frecuentes entrevistas con las instituciones favorecen un seguimiento y una retroalimentación constante donde es posible encontrar avances significativos de reconocimiento objetivo:
-el niño comienza a extrañar a su madre, debiendo trabajar sobre ello en el jardín y en el centro terapéutico.
-el niño realiza intentos de acercamiento a los pares ,como un logro al pasar de una vinculación más habitual con adultos a una búsqueda de situaciones lúdicas donde el aparecer y desaparecer de las escondidas , de la mancha ,lo integran al grupo de pares.
-el niño se refiere a sí mismo en primera persona, aún de modo contaminado con su referencia pronominal invertida.
-el niño juega en un “como si” incorporando juguetes.
-el niño arma oraciones orales simples con mayor organización sintáctica y con regulación de la prosodia.
-el niño identifica las letras de su nombre, las escribe y puede realizar conteo, identificar tamaños y seriar hasta 5 elementos. Puede además ordenar las secuencias de un cuento en 4 momentos.
Según refiere el profesor de gimnasia, puede cumplir consignas grupales simples.
Hasta aquí se ha pretendido volcar en el trabajo, los aspectos más relevantes de la intervención que ha concluido con el egreso del jardín y continuidad del niño en escuela común, manteniendo la modalidad de integración escolar pero prescindiendo del acompañamiento directo de la maestra integradora. Conclusión:
Retomando la fundamentación de la atención psicopedagógica, los enfoques multimodales resultan ampliamente beneficiosos para intervenir a niños con TGD y sus familias. Esta forma de abordaje abre caminos a las intervenciones simultáneas que el niño en tratamiento reciba. Esta multimodalidad no sólo atañe al enfoque sino también a los recursos. En este caso, el niño se veía atraído por algunos medios de la tecnología, que operaban como fascinadores, sin posibilitarle ninguna construcción a partir de ello.
La introducción de Tecnologías Asistivas transformó esos objetos tecnológicos en verdaderas herramientas de la cultura, al decir de Vigostky, en un escenario o espacio transicional Winnicottiano, y en un ensamble interactivo con juego de suelo, juegos corporales, juegos grupales, actividades gráficas y pedagógicas de una integración única.
El notorio pasaje de una ecolalia como decir del otro a una apropiación del discurso en la instauración de la primera persona, implicaría el desenlace más esperado, construido por esos recursos, en la constitución subjetiva donde se inicia el aprendizaje sistemático. Implicaría además la posibilidad de una auténtica inclusión social, abriendo puentes hacia el encuentro del otro, más allá del gesto, en la apropiación de la realidad social significada por la palabra y por la comunicación propiamente dicha.
Una matriz de aprendizajes donde juego y tecnologías, vínculos y cultura se entrelazan generando interrogantes nuevos en torno a las implicancias de los vínculos tempranos y las prevenciones de trastornos del desarrollo infantil. Será un desafío poder imbricar humanización y tecnologías en los nuevos tratamientos psicopedagógicos infantiles.
Bibliografía
-Winnicott, Donald W. Realidad y Juego, Gedisa Editorial ,1995.-
-Havlik, Jarmila (comp.) Informática y Discapacidad, Ediciones Novedades educativas ,2000.-
-Greenspan, Stanley. Las Primeras Emociones, Ediciones Paidos, 1998.-
-Ferreyra y Pedrazzi .Teorías y enfoques psicoeducativos del aprendizaje, Ediciones Noveduc ,2007.-
-Fejerman, Natalio. Autismo y otros trastornos del desarrollo, Editorial Paidos, 1992-
-Congreso Tecnoneet 2007 .S.A.C.
-Mannoni, Maud .El niño, su “enfermedad” y los otros, Editorial Nueva Visión, 1987.-
- Penot, Christine. Hacia el Habla, Editorial Nueva Visión ,1995.-
-Levin, Esteban. La Clínica Psicomotriz, Editorial Nueva Visión ,1991.-
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La Fe como sentido de vida
72009v17UTC06bSun, 14 Jun 2009 02:17:42 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p06 (Acerca de mí)
La religión es una de las realidades que
acompaña nuestras vidas en muchas oca
siones desde nuestro comienzo.
Los padres ya practican una creencia
y nos la transmiten como cosmovision , como sistema
de valores desde el que se interpreta la vida misma.
Mi creencia en Cristo me ha llevado a descubrir la
enorme importancia que tiene María en nuestra vida.
A entender que ante las situaciones límites ,donde
nuestras debilidades más se imponen , la mediacion de
María como madre nuestra ,ha de fortalecernos .
Que la humildad de reconocernos limitados halla para
dójicamente fuerza en esta confianza en nuestra madre.
He tenido la oportunidad de viajar a San Nicolás y
sin dudas mi vida encontró un sentido y profundidad
del que nunca más podría apartarme.
La reflexión que puede hacerse sobre la fe , es la de
intentar esa búsqueda siempre , ya que habrá un
momento para desarrollarla y para descubrir a Dios,al
tiempo que habrá un descubrimiento del otro ,desde
un lugar de dignidad y de respeto por las diferencias ,
desde un comprender la necesaria interdependencia
en tanto seres sociales.
Algo personal
72007v56UTC09bSun, 23 Sep 2007 20:56:16 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p09 (Acerca de mí, Experiencia Docente, Páginas Sugeridas, Recursos digitales, softwares educativos)
Norma Quevedo.Nació en la ciudad de Punta Alta el 28 de Noviembre de 1962.Hija de padres provincianos(santiagueña su madre y cordobés sui padre) desarrolla su infancia junto a sus tres hermanos varones.Su primer experiencia educativa formal fue a los dos años y medio a una cuadra de su casa ( Ushuaia al 200,en Barrio Gottling) en un jardín privado.Cursó la primaria en la escuela n° 23 Ricardo Gutierrez y continuó en el ex-colegio Nacional de Punta Alta.Estudió el profesorado de Psicología en el Instituto Superior Juan XXIII en 1982 donde fue primer escolta del Instituto,para luego seguir con la Licenciatura en Psicopedagogía en la Universidad del Salvador.Alcanzó el primer promedio entre las carreras humanísticas de su promoción.
A partir de allí realizó una formación específica en la temática del aprendizaje por medio de posgrados y cursos entre los que se hallan el Posgrado de Neuropsicología y Psicología Cognitiva en la UBA ,Posgrado de Autismo y Trastornos Generalizados del Desarrollo en FLACSO , Tecnologías Asistivas,Informática Educativa,Inteligencias Múltiples,Orientación Vocacional ,Inteligencia Emocional ,Psicoanálisis,entre otros.Finalizará la carrera de Magister en Informática Educativa en la Universidad de Blas Pascal luego del desarrollo de su tesis,en convenio con la Universidad Metropolitana de Chile.
Experiencia en los medios
Gracias a la convocatoria del productor Jorge Torres ,se dio la oportunidad durante dos años , de conducir un espacio al que denominó “Consultorio Psicopedagógico “.Este programa permitió a muchas personas que por motivos económicos o de distancia del centro,pudieran acceder a esa consulta virtual y masiva a la que no podrían llegar de otra forma.”Agradezco profundamente a esa familia por haber propiciado la creación de ese espacio ,único en su modalidad en la televisión”.
Primer Congreso de Medios de Comunicacion del Sudoeste
Este evento se realizó el día 28 de Agosto de 2006.En esta oportunidad estuvieron representantes de los medios televisivos y radiales de la zona y locales,entre los que se contaron el locutor nacional Carlos Luraschi, Luis De Lacqua (actual jefe de seccion de informativos de Radio Continental),etc.Allí fue invitada a dar una conferencia sobre “La atención en los medios de Comunicación”.
Fue un verdadero intercambio entre profesionales de los medios y estudiantes avanzados que posibilitó una actualización sobre los cambios que atraviesan los medios ante las urgencias sociales y el papel preponderante de la investigación periodística.
Primer Congreso Nacional de Tango en Punta Alta
En los días 8,9 y 10 de Agosto del corriente año,se realizó este evento que convocó a referentes de la música y la danza tanguera.Fue invitada por el locutor Carlos Luraschi y la organizadora Olga Gil a una ponencia sobre ” El tango y la Personalidad”.”Estoy agradecida de haberme permitido compartir esta experiencia emocionante donde la gestión del Director de Cultura Fernando Quiroga deja clara su intención de sostener esta expresión cultural”.
Séptimo Congreso Iberoamericano de Tecnologías en Necesidades Educativas Especiales ,en Costa Galana.(M.del Plata)
En este evento ,fue posible intercambiar con colegas de la salud y la educación de España.Francia,Brasil,Uruguay,Costa Rica, Chile y Argentina ,entre otros.En esta ocasión expuso sobre las Tecnología en la educación y tratamiento de necesidades especiales.Pronto presentará el libro sobre el ensayo referido a esta nueva mirada sobre las tecnologias y las nee.
Espacio radial para la Psicopedagogia
Gracias a la posibilidad que ofrecieron Natalia Miguel y el coconductor Claudio Falzoni,ambos conductores del programa “Reflejos” que se transmite en la Radio Imagen FM 104.5 ,los sábados de mañana,se puede desarrollar radialmente la temática del aprender desde las 9,30 hs.”Allí podremos compartir esas propuestas que nos hagan llegar,con temas que les inquietan o les interesan.”
Espacio en el canal PAV ,Productora Trazos
Gracias a la propuesta de la conductora Fabiana Álvarez del programa Estilos y Tendencias que se emite por el Canal PAV
los domingos a las 14hs, cuenta con un espacio denominado “Consultorio Psicopedagógico en Línea”,destinado a abordar temas propuestos por los televidentes en relación al aprendizaje.
La respuesta es notoria por parte de quienes siguen el programa de Fabiana ,ya que son muchas las consultas telefónicas que le hacen llegar para abordar en el aire.Se emitetodos los domingos en el tercer bloque de Estilos y Tendencias.Gracias.
En la Radio 2001
Convocada por la locutora Alejandra Saldivia ,existe la oportunidad de dar un espacio a la Psicopedagogia de lunes a viernes y de 11,30 hs a 12 hs.Esperamos sus comentarios e inquietudes referidas a la temática del aprender.
5°CONGRESO INTERNACIONAL DE PSICOPEDAGOGIA EN LA U.C.A
Los días 29 y 30 de Agosto de este año, se desarrollaron unas jornadas de actualizacion psicopedagógica a nivel internacional.La presencia de psicopedagogos de Miami, países limítrofes ,Cuba ,posibilitó el intercambio en los criterios e intervenciones del quehacer psicopedagógico en el área de salud y educación.
Tuvo la oportunidad de ser panelista en la temática de Tratamiento Psicopedagógico y uso de Tecnologías en TGD y autismo.
A continuación , algunas fotos que ilustran ese evento enriquecedor para nuestra formación.
Desarrollo de la profesión del Psicopedagogo
32006v51UTC11bWed, 08 Nov 2006 19:51:51 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11 (Experiencia Docente)
La Psicopedagogia se inició como prolongacion de la práctica docente .Luego avanzaría como profundización de la comprensión y abordaje de los procesos que se involucran en los saberes matrices de aprendizaje y en la tarea pedagógica.Parte de mi experiencia profesional ha transcurrido en instituciones educativas de la llamada enseñanza común, de enseñanza y educacion especial y en ámbitos terciarios.Se completa con la intervención clínica que actualmente encuentra en la demanda temáticas como fracaso escolar,desatencion,dislexia,trastornos en el desarrollo.
De esta experiencia,intentaré rescatar interrogantes y posibles abordajes surgidos en el espacio de la consulta.
Les invito a recorrer los contenidos publicados en artículos que promoverán futuras aulas virtuales.
Aula Taller Virtual brinda Widgets
32006v10UTC11bWed, 08 Nov 2006 05:10:14 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11 (Recursos digitales)
En esta página podrán encontrar Babelbox,una herramienta que posibilita traducir textos y sitios web directamente en su escritorio.
Descargando Utilidades
32006v52UTC11bWed, 08 Nov 2006 04:52:49 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11 (Recursos digitales)
Descargar utilidades
Necesarias para poner al día la PC y elegir los programas que más se adapten a las exigencias del usuario. Conozcan la World Wide Web y elaboren on-line su webquest, su blog…, o lo que quieran.
Aprender a Aprender
22006v17UTC11bTue, 07 Nov 2006 04:17:53 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11 (General)
APRENDER A APRENDER
ÉL APRENDER A APRENDER EN EL AULA DE EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
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CONCEPTO DE APRENDIZAJE. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE.
En la Pedagogía actual cada vez se hace más hincapié en la idea de que el alumno/a ha de jugar un papel activo en su propio aprendizaje, ajustándolo de acuerdo con sus necesidades y objetivos personales. Por tanto, se aboga por introducir estrategias de aprendizaje en el currículum escolar, para que el alumnado se beneficie aprendiendo a utilizarlas desde los primeros años de la escolarización. Y será al profesorado al que se le encomendará la tarea de “enseñar a aprender”, y al alumnado a “aprender a aprender”.
La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje sería “un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica” (Kimble, 1971; Beltrán, 1984, citado en Beltrán, 1993). Y las estrategias de aprendizaje serían aquellos procesos o técnicas que ayudan a realizar una tarea de forma idónea. Esta definición tan global la aclara Nisbet y Shucksmith (1987) y serían “las secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información o conocimiento”, de tal manera que el dominar las estrategias de aprendizaje permite al alumnado planificar u organizar sus propias actividades de aprendizaje. Estos mismos autores, además hacen dos afirmaciones muy importantes, y son:
* El aprendizaje más importante es aprender a aprender: la mayoría de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor.
Aprender a aprender es importante en nuestros días para las personas adultas, ya que en una sociedad como la nuestra donde permanentemente estamos bombardeados de información, es necesario saber organizar esta información, seleccionar lo más importante, saber utilizar más tarde ese conocimiento, etc. Estas tareas requieren tener asimiladas una serie de estrategias y su puesta en práctica.
Así pues aprender a aprender sería el procedimiento personal más adecuado para adquirir un conocimiento. El MEC (1989, DCB de Enseñanza Primaria, pág. 31) afirma que “los principios psicopedagógicos que subyacen en el DCB se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar”. Ello supone impulsar el aprender a aprender, como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos. Por tanto aprender a aprender implica:
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.
* El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales (andamios del aprendizaje y del pensamiento).
Desde esta perspectiva el aprender a aprender supone dotar al individuo de “herramientas para aprender” y de este modo desarrollar su potencial de aprendizaje (las posibilidades del aprendizaje que posee).
* El conocimiento más importante es el conocimiento de uno mismo, o “metacognición”: esto implica el conocimiento sobre el propio funcionamiento psicológico, es este caso, sobre el aprendizaje. Es decir, ser conscientes de lo que se está haciendo, de tal manera, que el sujeto pueda controlar eficazmente sus propios procesos mentales. Por tanto al alumnado no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. La vía fundamental para la adquisición de ese metaconocimiento será la reflexión sobre la propia práctica en el contexto.
El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es “enseñar a pensar”, lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al alumno adulto para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión. El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad.
POTENCIAL DE APRENDIZAJE Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS
Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.
El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.
La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas de desarrollo de la inteligencias. Muestra de este tipo de programas son: Intervención Cognitiva y de Enseñar a Pensar “Proyecto Inteligencia” (1983) de la Escuela de Harvard; el FIE de Feuerstein (1980); el PAR (problemas, analogías y relaciones) de Román Pérez y Díez López (1988); etc.
PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL DE REUVEN FEUERSTEIN.
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teoría del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente: es lo él llama “aprendizaje directo” para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del “aprendizaje mediado”.
* La exposición directa del organismo a la estimulación: es decir, un organismo se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos. Estos estímulos, percibidos y registrados por el organismo, modifican la naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.
* La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica. El mediador intenta enseñar al sujeto el significado de la actividad más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el alumno pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas. Por tanto el aprendizaje mediado tiene tres características: intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estímulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al niño en la interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor).
Esta idea nos induce a pensar que los sujetos mediacionalmente deprivados se caracterizan por una serie de funciones cognitivas deficientes que son los responsables directos de su bajo nivel de funcionamiento y su ineficaz uso de las oportunidades de aprendizaje.
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.
Feuerstein expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje. Las funciones se han clasificado en los tres niveles del acto mental: Input-Elaboración-Output:
I. Input o fase de entrada de la información: incluyen todas aquellas deficiencias cualitativas y cuantitativas de la información recopilada por el individuo, dificultades que se manifiestan cuando el sujeto ha de resolver el problema. Ej: percepción borrosa y confusa, falta de orientación espacial y temporal, faltas de instrumentos verbales, etc.
II. Elaboración: incluyen aquellos factores que impiden al individuo hacer uso eficaz de la información disponible. Ej.: dificultad para percibir un problema y solucionarlo, no distinguir datos relevantes, falta de conducta comparativa espontánea, estrechez de campo mental, carencia de estrategias, percepción episódica de la realidad, dificultad para planificar la conducta, etc.
III. Output: en esta fase de salida se contemplan aquellas funciones cognitivas que conducen a la comunicación insuficiente. Ej: comunicaciones egocéntricas, bloqueo en la comunicación de la respuesta, respuesta por ensayo-error, carencia de instrumentos verbales para comunicar adecuadamente las respuestas, deficiencias en el transporte visual, conducta impulsiva, etc.
El mapa cognitivo define el acto mental a través de siete parámetros. Estos posibilitan el análisis e interpretación del rendimiento del estudiante:
1. Contenido sobre el que se centra el acto mental: la competencia de los individuos en su conocimiento de una materia específica está ligada directamente a su experiencia pasada: historia educativa, personal y cultural.
2. Modalidades o lenguajes en que se expresa el acto mental: cualquier tarea se puede mostrar de forma verbal, numérica, gráfica, simbólica, pictórica o por combinación de ambas.
3. Fases del acto mental: input – elaboración – output. Las 3 fases están relacionadas y cada una de ellas tiene sentido en la medida en que está relacionada con la otra.
4. Operaciones mentales: el acto mental se analiza en función de las estrategias que emplea el estudiante para manipular, organizar, transformar, representar y producir nueva información. Estas operaciones pueden ser simples o complejas.
5. Nivel de complejidad: el acto mental se analiza según las unidades de información que contiene y según el grado de novedad o familiaridad que tiene para el sujeto.
6. Nivel de abstracción: o la distancia existente entre un acto mental y los objetos o sucesos que implica.
7. Nivel de eficacia: se puede medir por la rapidez y la eficacia en la tarea.
El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y es un intento de compensar los déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas, situaciones y problemas construidos para modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.
Resumiendo el programa y a nivel muy general, los instrumentos que se utilizan se pueden agrupar en los siguientes apartados:
a) Organización de puntos: es el primer instrumento del programa y trata de que el alumno/a desarrolle su percepción y estructuración, a la vez que le hace corregir su impulsividad. La tarea central consiste en organizar un conjunto amorfo de puntos introduciendo en ellos un orden impuesto por una serie de modelos.
b) Instrumentos para enseñar pensamiento relacional y representación: instrumentos relacionados con la orientación en el espacio, relaciones temporales, relaciones familiares y progresiones numéricas. También están los instrumentos de percepción analítica, comparaciones y de categorización.
c) Instrumentos avanzados: como el de relaciones transitivas, de silogismos y el de diseños de patrones.
LA LECTOESCRITURA
La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos “alfabetizados” y “analfabetos”.
Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen.
Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o “conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima” (Vallés Arándiga, 1996).
Algunas de las características de la lectoescritura en nuestra población son:
? Tener presente que las dificultades en la lectoescritura no se pueden subsanar con el mismo instrumento que las causa.
? Es necesario conocer en qué fase de la lectoescritura se encuentra el alumno/a, para empezar a trabajar a partir de aquí.
? El/la alumno/la ha de saber por qué se hacen determinadas cosas: con qué objetivos y el resultado que pueden conseguir. Después el mismo debe valorar, no sólo lo que ha conseguido, sino también el proceso seguido y el inicio.
Etapas del desarrollo de la escritura:
* Fase del dibujo
* Fase de garabatos
* Fase de letras al azar
* Fase de las consonantes
* Fase de grafía fonética
* Fase de ortografía convencional
Etapas del desarrollo de la lectura:
* LA ATRIBUCIÓN NOMINAL “aquí dice” “DANONE”
“AZUCARADO”
* EL RECONOCIMIENTO PERCEPTIVO “¿dónde dice “Ana”? “AQUÍ”
* LA ELECCIÓN DISCRIMINATIVA ¿Qué dice aquí? “La clase de los conejitos”
EXPERIENCIA DE LA PUESTA EN MARCHA DE MÉTODOS Y TÉCNICAS DE APRENDIZAJE DE FEUERSTEIN EN UN GRUPO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS
Atendiendo a la fundamentación teórica expuesta, nos vimos moralmente impulsadas a iniciar un proceso de investigación en el aula que suponía todo un reto tanto para las profesionales como para los alumnos y alumnas partícipes en las aulas de educación de adultos. Observábamos que había toda una serie de disfunciones en los procesos de enseñanza-aprendizaje, p.e. nos encontrábamos con alumnos que llevaban varios años asistiendo a clase y no se les apreciaba avances significativos; por lo que empezamos nuestra andada en la investigación, búsqueda y aprendizaje con el día a día de cómo se producen dichos procesos y cuáles pudieran ser los métodos que faciliten la optimización en la transferencia de aprendizajes.
PERFIL DEL GRUPO
Tomamos inicialmente un grupo como base de experimentación activa, compuesto por 10 mujeres de edades comprendidas entre los 45 y 69 años, presentan una gran heterogeneidad académica pudiendo decir que se podrían clasificar según 10 niveles; pero atendiendo a la ordenación académica actual diremos que hay 2 mujeres en Nivel II y 8 en Nivel I de las cuales, 4 se encuentran en nivel inicial, dos de ellas sólo saben leer, ninguna sabe escribir; y otras 4 en nivel de perfeccionamiento con diferencias significativas entre sí. Ninguna ha recibido escolarización fuera de las aulas de E.A., y todas comunican que el ir a clase es su único momento de descanso del día. Tienen dificultades de comunicación, relación y afectividad con sus familiares. Se sienten imprescindibles en casa. Trabajan como empleadas de hogar y no se plantean cambiar de ocupación.
DIFICULTADES DETECTADAS EN EL GRUPO
? Dificultad para pasar de nivel
? Escasa comprensión lectora
? Dificultad en la expresión escrita (les es difícil expresar experiencias vividas)
? “Olvidan pronto lo aprendido”
? Visión focalizada
? Silabeo
? Problema con el reconocimiento de vocales y consonantes cuando se cambia el tipo de letra
? Falta de fluidez lectora
? Lectura en voz alta, o con susurros
? Dificultad para hacer resúmenes (suelen empezar contando el final)
? Dificultad a la hora de organizar y estructurar la información
? Dificultad en la lectura de esquemas
? Problemas de dislexia, dislalia, lateralidad, …
? Faltas de ortografía
? Les es difícil seguir el hilo argumental de la información que aparece en los medios de comunicación
? Vuelta a tras en la lectura
? Necesidad de la utilización de señalizadores (dedo, bolígrafo, etc.)
? Utilizan una expresión escrita que simula su propio lenguaje oral
PLAN DE TRABAJO
Objetivos:
* Tomar conciencia de que se aprende con todo nuestro cuerpo, no sólo con nuestro cerebro, ya que para que éste procese la información previamente tenemos que estar dispuestos a ello mental y físicamente.
* Eliminar tensiones que dificulten los procesos de enseñanza aprendizaje.
* Utilizar la metacognición como herramienta de trabajo.
* Fomentar los procesos de codificación y decodificación.
* Mejorar la lectoescritura.
Ejemplarización de experiencias:
1.- Dinámica de puesta en marcha. (Se presentan sugerencias de trabajo)
? Ejercicios de respiración
? Interiorización del compañero: Lo miramos
? Relajación de la cintura pélvica: Balanceo de delante a atrás / Balanceo lateral / Desbloqueo circular. En un sentido y en otro
? Relajación de la espalda:
Masaje digital: Presiones: caminos, máquina de escribir / Pinzamientos
Masaje palmar: Amasamiento / Percusiones: Cantos, puños, palmas / Vibraciones
? Relajación del cuello: Giros laterales / Giros anteroposteriores / Rotación en un sentido y en otro / Estiramiento del atlas / Masaje en la base del cráneo. Con las yemas de los dedos / Masaje occipital
2.- Decodificación de códigos luminosos.
Previamente se fijan los parámetros en los que nos movemos: arriba, abajo, derecha, izquierda, centro; posteriormente se ejemplifica y finalmente se pide que la lectura de los haces se haga en el orden acordado y según el sentido de la lectura.
Dichos haces se presentan mediante diapositivas taladradas con la siguiente progresión: monohaces, haces binarios, haces ternarios, polihaces.
3.- Decodificación de códigos icónico – figurativos.
En el tercer plano: pared (decodificación de acetatos o diapositivas)
variables: Columnas: 1, 2, 3, 4
Formas: círculo, cuadrado, triángulo
Colores: azul, amarillo, rojo, verde
En el segundo plano: pizarra, mural (Idem al anterior)
En el primer plano: folio (Idem al anterior)
Progresivamente se van presentando las columnas, primero con dos formas y un solo color, e ir añadiendo formas y colores, posteriormente se añadirán columnas con la misma progresión en formas y colores.
4.- Decodificación del código alfabético
En primer plano (folio). Variables: columnas: 1, 2, 3, 4 nº de sílabas: monosílabas, bisílabas, trisílabas, polisílabas
5.- Ejercicios de fonación y audición
6.- Ejercicios de un programa de enriquecimiento instrumental o similares.
7.- Lectura perceptiva
* Lectura de imágenes (etiquetas, logotipos y nombres de artículos)
* Ejercicios de codificación mediante imágenes. Se les pide que dibujen lo que dice una palabra concreta.
8.- Lectoescritura
* Identificar los significados (dibujos de cosas concretas y que tengan relación con su vida y su entorno)
* Se les muestra cada uno de los significantes, se les lee y se colocan junto a su significado (dibujo)
* Se retiran los significantes y se les pide que ellos realicen el mismo proceso que en el apartado anterior.
* Se retiran los significados y se les pide que lean los significantes
* Con letras sueltas se les pide que construyan los significantes que acaban de trabajar.
* Por último y una vez corregido (si fuese necesario) lo escriben en su libreta (dicha libreta debería ser preferentemente de hojas en blanco para no mediatizar ni su representación espacial ni su motricidad)
9.- Lectura comprensiva de imagen o de texto:
* Ante todo el grupo debe conocer cual es el objeto de la actividad.
* Ante la imágen, realizar ejercicios de organización del espacio y estudio del código.
* Ante el texto: trabajar previamente aquellas palabras y expresiones que pudieran dificultar la comprensión del mismo.
* Lectura connotativa. A través de esta lectura se trata de que los adultos manifiesten los sentimientos, emociones y angustias que les provoca la representación. Es una lectura totalmente subjetiva en la que los adultos son protagonistas de la realidad presentada y se motivan para indagar en ella.
* Lectura denotativa. Con esta lectura se trata de hacer un análisis más objetivo de los elementos que componen esa realidad. (Se puede hacer un listado de palabras que ahí aparecen).
* Lectura estructural. En esta lectura nos interrogamos sobre determinados aspectos que en un principio se han tratado, y que quedaron poco claros y que son importantes y se les devuelve al grupo para que trate de dar respuestas.
* Formulación de conclusiones. El grupo extrae una serie de conclusiones objetivas y críticas asumidas como propias.
EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Consideramos como muy positivo la mejora en sus habilidades comunicativas (de argumentación y contraargumentación, de entender un mensaje dirigido a un grupo y no a un individuo, respetar los turnos de palabra,…), el aumento en el nivel de participación en el aula y en el entorno social, entender que el hablar, conversar, comunicar, comentar,… no es una pérdida de tiempo, mejora de su autoestima, incremento de vocabulario y giros lingüísticos, mejora en el manejo de los útiles de trabajo; además de bajo grado de absentismo y alta motivación.
Gracias a su apuesta por entrar en un proceso de colaboración con el profesorado, porque creen en ella, han conseguido que mediante los procesos de metacognición empiecen a entender y reproducir oralmente cuáles son sus mecanismos de aprendizaje y enfrentarlos con los procesos de enseñanza, de tal forma que se ha creado un canal de comunicación que permite una mayor interacción e intercambio de información. Hace que el alumno se sienta partícipe de su propio proceso de aprendizaje y conductor de su vida.
Las acciones dirigidas a la lectoescritura han contribuido a una mejora generalizada:
? aumento en la velocidad lectora
? desfocalizar
? entender que cada palabra es una
? dar entonación a la lectura atendiendo a las marcas gráficas
? distinguir tipos de textos sólo con ver las marcas gráficas
? realizar una lectura silenciosa y comprensiva
? intentar la no vuelta a tras en la lectura
? la no utilización de señalizadores
? reflexión sobre su propia expresión
? adaptación visual a varios tipos de letra
BIBLIOGRAFÍA:
? BELTRÁN LLERA, Jesús (1993): Procesos, Estrategias y Técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.
? BELTRÁN LLERA y otros (1987): Psicología de la Educación. Editorial EUDEMA. Madrid.
? FEUERSTEIN, Reuven: Programa de Enriquecimiento Instrumental. Instituto Superior San Pío X. Ed. Bruño.
? Formación Básica y adquisición de competencias profesionales (Acción 3), incluida en el Proyecto “Propuestas para la comunicación entre los subsistemas de formación profesional reglada, ocupacional y continua con el mundo laboral”. Editado por FORCEM, FSE, CCOO y FOREM. Murcia,
? La enseñanza y el aprendizaje de las personas adultas (Nivel I): El currículum en la práctica. Seminario Provincial. Documentos CEPs. Murcia 1999.
? MAYOR, J. y otros (1993): Estrategias Metacognitivas. Aprender a aprender y aprender a pensar. Editorial Síntesis, S.A. Madrid.
? NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1990): Estrategias de aprendizaje. Editorial Santillana/Aula XXI. Madrid.
? PRIETO SÁNCHEZ, Mª Dolores (1992): Modificabilidad cognitiva y Progrma de Enriquecimiento Instrumental. Editorial Bruño. Madrid.
? RIUS ESTRADA, M.D. (1983): De la lectura perceptiva a la “lectio universalis”. Boletín del I.C.E. Universidad de Zaragoza.
? RIUS ESTRADA, M.D. y ZENARRUZABEITIA, A. (1985): Programa Semio – Visomotriz para el desarrollo de la Fluidez Lectora.. Trabajo inédito. Barcelona.
? VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1996): Guía de actividades de recuperación y apoyo educativo. Editorial Escuela Española. Getafe (Madrid).
? VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio (1997): Dificultades lectoescritoras en la Enseñanza Básica. Editorial Marfil. Alcoy (Alicante).
? YUSTE HERNANZ, Carlos: Los Programas de Mejora de la Inteligencia. Editorial CEPE. Madrid.
Trabajo enviado por:
PROFESOR JOSÉ LUIS DELL’ORDINE
XML
12006v18UTC11bMon, 06 Nov 2006 01:18:30 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11 (Recursos digitales)
XMLproviene de un lenguaje inventado por IBMen los años setenta, llamado GML(General Markup Language), que surgió por la necesidad que tenía la empresa de almacenar grandes cantidades de información. Este lenguaje gustó a la ISO, por lo que en 1986 trabajaron para normalizarlo, creando SGML(Standard General Markup Language), capaz de adaptarse a un gran abanico de problemas. A partir de él se han creado otros sistemas para almacenar información.
En el año 1989 se creó el lenguaje HTML que fue utilizado para la WWW. HTML ha ido creciendo de una manera descontrolada, no cumpliendo todos los requisitos que pedía la sociedad global de Internet, a pesar de los esfuerzos del W3C de poner orden y establecer reglas y etiquetas para su estandarización. Esta entidad empezó en 1998 el desarrollo de XML, en el que aún continúa. Este lenguaje es utilizado por muchos otros lenguajes de programacion.
El XML se creó para que cumpliera varios objetivos:
- Que fuera idéntico a la hora de servir, recibir, y procesar la información del HTML para aprovechar toda la tecnología implantada de este.
- Que fuera normal y conciso desde el punto de vista de los datos y la manera de guardarlos.
- Que fuera extensible, para que lo puedan utilizar en todos los campos del conocimiento.
- Que fuese fácil de leer y editar e implementar.
- Que fuese fácil de implantar, programar y aplicar a los distintos sistemas.
Ventajas de usarlo
- Comunicación de datos. Si la información se transfiere en XML cualquier aplicación podría escribir un documento de texto plano con los datos que estaba manejando en formato XML y otra aplicación recibir esta información y trabajar con ella.
- Migración de datos. Si trabajamos en formato XML sería muy sencillo mover datos de una base de datos a otra.
- Aplicaciones Web. Con XML hay una sola aplicación que maneja los datos y para cada navegador podemos tener una hoja de estilo o similar para aplicarle el estilo adecuado..
Estructura
A primera vista, un documento XML es similar a los documentos HTML, pero realmente no son iguales, hay una diferencia principal: un documento XML contiene datos que se autodefinen exclusivamente, mientras que un documento HTML contiene datos mal definidos, mezclados con elementos de formato. En XML se separa el contenido de la presentación de forma total.
Al igual que el HTML, se basa en documentos de texto planoen los que se utilizan etiquetaspara delimitar los elementosde un documento. Sin embargo, XML define estas etiquetas en función del tipo de datos que está describiendo y no de la apariencia final que tendrán en pantalla o en la copia impresa; además de permitir definir nuevas etiquetas y que tienen los enlaces de hipertexto en HTML. Es una especificación que todavía está en desarrollo.
Documentos XML bien formados
Se llama documentos “bien formados” (del inglés well formed) a los documentos que cumplen con todas las definiciones básicas de formato y pueden, por lo tanto, ser analizados correctamente por cualquier “parser” que cumpla con la norma. Se separa esto del concepto de validez, que implica que no sólo el documento es bien formado sino que también su estructura se corresponde con la definida en un documento externo (expresada como DTD o como XSchema).
- Los documentos han de seguir una estructura estrictamente jerárquica con lo que respecta a las etiquetas que delimitan sus elementos. Una etiqueta debe estar correctamente incluida en otra, es decir, las etiquetas deben estar correctamente anidadas. Los elementos con contenido deben estar correctamente cerrados.
- XML permite elementos sin contenido pero la etiqueta debe ser: <elemento_sin_contenido />
- Los documentos XML sólo permiten un elemento raíz del que todos los demás sean parte, es decir, sólo puede tener un elemento inicial.
- Los valores atributos en XML siempre deben estar encerrados entre comillas simples o dobles.
- El XML es sensible a mayúsculas y minúsculas. Existe un conjunto de caracteres llamados espacios en blanco (espacios, tabuladores, retornos de carro, saltos de línea) que los procesadores XML tratan de forma diferente en el marcado XML.
- Es necesario asignar nombres a las estructuras, tipos de elementos, entidades, elementos particulares, etc. En XML los nombres tienen alguna característica en común.
- Las construcciones como etiquetas, referencias de entidad y declaraciones se denominan marcas; son partes del documento que el procesador XML espera entender. El resto del documento entre marcas son los datos entendibles por las personas.
Prólogo
Aunque no es obligatorio, los documentos XML pueden empezar con unas líneas que describen la versión XML, el tipo de documento y otras cosas.
El prólogo contiene:
- una declaración XML. Es la sentencia que declara al documento como un documento XML.
- una declaración de tipo de documento. Enlaza el documento con su DTD, o el DTD puede estar incluido
Elementos
Los elementos XML pueden tener contenido (más elementos, caracteres o ambos), o bien ser elementos vacíos.
Atributos
Los elementos pueden tener atributos, que son una manera de incorporar características o propiedades a los elementos de un documento.
Entidades predefinidas
Entidades para representar caracteres especiales para que no sean interpretados como marcado en el procesador XML.
Secciones CDATA
Es una construcción en XML para especificar datos utilizando cualquier carácter sin que se interprete como marcado XML
