Fracaso escolar:¿de quién?

Conferencia Internacional de Sociología de la Educación.

Educación, Globalización, Resistencias y Tecnología. La responsabilidad social de la Sociología de la Educación frente a los Movimientos sociales emergentes.

Buenos Aires, 25 al 28 de agosto de 2004

Resumen de Lic. Norma B, Quevedo.

Comisión n° 6:

La trama cultural de las escuelas

Coordinadora: Marta Díaz – Pérez, Ana Ma.

EL FRACASO ESCOLAR Y SUS ACTORES SOCIALES

Ana M. Pérez1

     La crisis del sistema educativo aparece como un dato de la realidad que nadie se atreve a negar. Esta crisis se manifiesta de numerosas maneras: en el “malestar docente”, en el descontento de los padres, en los altos niveles de fracaso escolar – repitencia y deserción -, en los resultados de los exámenes para el ingreso a la universidad o en las evaluaciones de la “calidad” que impusiera el neo-liberalismo, mientras se incrementan, simultáneamente, los procesos de exclusión social.

     La investigación educativa, actualmente, se interesa en la comprensión de tales procesos y del papel que desempeñan los distintos agentes educativos;  y en las  posibilidades de construir en lo cotidiano, espacios de lucha que permitan el desarrollo de una escuela de calidad y no excluyente. Interrogarse acerca de los problemas de la educación supone considerar no sólo el estado de la escuela y sus actores, sino que es necesario involucrar, además, su funcionamiento como formando parte de las dinámicas sociales y políticas, es decir, a partir de sus relaciones con la sociedad en proceso de transformación y cambio y que la sumerge en un espacio de problemas sociales y culturales.

     Vinculada con tales cuestiones, esta ponencia presenta algunas reflexiones en torno al problema del fracaso escolar que derivan de datos empíricos construidos a partir de un estudio diagnóstico en  una escuela de la ciudad de Corrientes, con fines de intervención – en el marco del Programa INICIATIVAS para el fortalecimiento democrático y social -. La intención es contribuir a poner en cuestión algunas de las ideas usuales, favoreciendo procesos de concientización a través de la deconstrucción de aquellas representaciones que actúan sobre el proceso educativo e influencian sus resultados, originando una práctica excluyente.

     Desde la perspectiva teórica se toman como modelos de referencia, la teoría de las Representaciones Sociales de Moscovici2, la de la reproducción de Pierre Bourdieu3, y los aportes de la Teoría Crítica 4

     La construcción de la información se realizó mediante entrevistas abiertas a los alumnos y sus padres/tutores, a los directivos y docentes, sumando para estos últimos los grupos focales, orientados, fundamentalmente, a identificar la imagen del alumno y los criterios para su evaluación.

A) El fracaso escolar: cómo y por qué fracasan:

     Tal como lo afirma Perrenoud, Ph. 5 la identificación del éxito/fracaso escolar se encuentra asociado a las técnicas de evaluación y la construcción de escalas jerárquicas al interior de la escuela. Desde tal perspectiva,  se opera una suerte de estratificación de los alumnos que aprueban (superan las instancias de evaluación) y aquellos que van a exámenes y recuperatorios, (no logran alcanzar los parámetros de evaluación establecidos).

     Frente a esta situación cada actor elabora una idea tendiente, al mismo tiempo, a entender/justificar el fracaso, identificando causas, motivos o razones, aunque la responsabilidad caiga, recurrentemente, sobre el alumno.

  • La visión de los docentes: 

     La imagen prevaleciente entre los docentes con relación a los alumnos es la de carencia, tanto en términos cognitivos como económicos, sociales  y culturales; el rasgo que los distingue es su pertenencia al sector de “escasos recursos”, a esto se suma la “desintegración familiar” – niños que viven con un solo progenitor, “familias disgregadas”- .

       El otro rasgo a destacar es la distancia social que emplean para describirlos, ya sea a partir de una imagen idealizada: “son niños no contaminados por la televisión”, “todo lo hacen con inocencia”, o bien enfatizando las características de estos grupos familiares que se apartan de los modelos convencionales de la clase media, y en este sentido “diferentes” y alejados del alumno tipo. Hay una idea fuerte en torno al abandono y despreocupación de los padres, quienes no asisten a las reuniones, etc. Así, frente a esta cultura familiar y juvenil que advierten, se encuentra la escuela que “va por un camino y la realidad de ellos va por otra diferente”.

     Este énfasis en la problemática social les plantea una tensión permanente entre brindar conocimiento y brindar contención socio-afectiva; cualquiera sea la posición que se adopte los conocimientos que se proponen tienden a estar devaluados en razón de las características atribuidas a los alumnos: “no se puede ir más allá”, “hay que conformarse” y en este sentido las exigencias son acordes “a lo que ellos pueden dar”, porque en caso contrario “no se sabe si el 10% aprobaría”. Con todo,  el nivel de requerimientos no es uniforme, y a algunas materias llegan alumnos sin los conocimientos previos esperados, mientras que en otras,  los niveles de desaprobación superan el 50%.

     Ante esta situación los profesores se sienten desbordados. Deben dar  respuestas – que los alumnos no encuentran en el hogar -, a cuestiones de diversa índole o problemáticas que incluyen la violencia y el abuso: “tenemos que hacer de mamá, de asistente social, de psicóloga y por último de profesor”. Así, constatan que la formación docente que recibieron no es congruente con las exigencias de su práctica. Al mismo tiempo,  manifiestan temores, dudas e insatisfacciones, de aparecer como fracasando en su rol cuando los alumnos no aprenden, y cuestionándose acerca de la utilidad de la materia que enseñan : “creo que mi materia no es tan inútil”

     Sin embargo, niegan toda responsabilidad o participación en los problemas educativos de sus alumnos, – rechazan como una incitación a la promoción indiscriminada toda recomendación a prestar atención al número de alumnos no aprobados en su materia “quienes que todos seamos analfabetos” – y consideran que todo deriva de cuestiones de orden socio-cultural, de la sociedad en general, y del sistema educativo y sus dirigentes en particular.

  • La mirada de los alumnos y su familia

     Por el contrario, los alumnos no dudan en hacerse cargo de las situaciones de fracaso escolar por la que atraviesan, debido a que “no estudian lo suficiente” o bien “no entienden”.  Esta tendencia a asumir la responsablidad del fracaso académico, se acompaña – correlativamente – de un muy bajo nivel de autoestima: “…y, no aprendía o no quería entender nomás… era un problema mío”.

     En este proceso de culpabilización de sí mismos reservan, sin embargo, una mirada critica sobre algunos aspectos del funcionamiento de la escuela que merecen ser señalados (y en este sentido,  coincidente en parte con los padres): ven a los profesores como escasamente dedicados a sus tareas, destacan sus numerosas inasistencias, junto con un nivel de exigencia no acorde con la falta de claridad en las  explicaciones y su negativa para reiterarlas. Esto configura, una de las razones a las que asocian el abandono, junto con las cuestiones de índole laboral, y la falta de elementos necesarios, incluso la ropa. En estos casos, la concurrencia a la escuela deviene un “gasto” inútil cuando “no se saca nada”. A veces,  el abandono se vincula con el desánimo que sobreviene cuando tienen dificultades para preguntar porque no entienden, ante “el enojo del maestra”. De hecho, e independientemente de las razones aludidas,  los desertores del sistema son alumnos con experiencias previas de fracaso reiterado y repitencia.

     Con todo, tanto padres como hijos coinciden en atribuir a la educación un valor importante en la vida y en las posibilidades de inserción social que brinda,  más allá de que algunos no puedan,  momentáneamente,  incluirse en el proceso de la escolaridad. En opinión de uno de los entrevistados “la escuela es más seguro” en el sentido que con una certificación hay mayores probabilidades de lograr un empleo. La idea de “poder llegar a ser alguien” a través de la educación y “no andar croteando” se reitera permanentemente, tanto entre los que asisten como entre quienes abandonaron el colegio. Además, la escuela es vista como un centro de sociabilidad, ya que allí se encuentran con  los amigos,  que en su mayoría  viven en el mismo barrio.

  • La dinámica institucional:

     Junto con estas representaciones construidas por los actores y que estructuran las distintas prácticas se plasma una dinámica institucional  que – siguiendo el modelo del análisis institucional6 puede calificarse de regresiva y que se tipifica en los siguientes rasgos (Lidia Fernández7) :

  • Pérdida de la capacidad institucional para evaluar situaciones, discriminar necesidades y problemas, originar líneas exploratorias de solución
  • Preponderancia del prejuicio sobre el juicio;
  • Asilamiento creciente del contexto
  • Incomodidad e incremento de la angustia que produce idealización estados pasados al que se procura regresar

     Esta dinámica regresiva se manifiesta en el interior de esta escuela por el predominio de:

    1. Cultura del facilismo y escaso compromiso con la tarea: manifiesta en ka frecuentes inasistencias y suspensión de actividades por motivos diversos: por ejemplo cuando llueve, pauta que aparece como instituida y naturalizada: “los alumnos ya saben que cuando llueve a la hora del ingreso no hay clases”; 
    2. Práctica pedagógica rutinaria  y esquemática, con predominio de modelos unidireccionales de comunicación donde el docente va volcando el conocimiento en los alumnos que aparecen como meros receptores. Las clases se basan, preferentemente, en el dictado de los contenidos que los chicos copian desganadamente, y que se legitima por la falta de una biblioteca o las posibilidades de fotocopiar textos, por la escasez de recursos de los alumnos.
    3. Los conocimientos que se imparten son restringidos y devaluados, en concordancia con las bajas expectativas que asumen en este contexto.
    4. Clima del aula caracterizado por el aburrimiento y desgano de los alumnos: quienes responden mecánicamente a las consignas. Se advierte vergüenza y retraimiento para participar por parte de algunos de ellos  – lo que está asociado con su bajo nivel de autoestima -, sin que el docente ensaye alguna estrategia que ayude a generar un clima de trabajo superador. (Se debe recordar que algunos de los alumnos entrevistados dicen abandonar la escuela por sus dificultades para relacionarse con los docentes). 
    5. Faltan estrategias de recuperación o seguimiento de los alumnos:  se agrupan a los alumnos “problemáticos” en una división, – constituyendo una suerte de curso estigmatizado en el que se concentra toda la dificultad. Este mecanismo institucional de concentración o aislamiento fóbico de las situaciones problemáticas favorece una actitud expulsora, ya que los docentes se van sintiendo “aliviados”, a medida que alguno de los alumnos –que asisten a estos cursos- y que “no les interesa nada de la escuela”, desertan  o abandonan el cursado; “terminan los que vinieron a trabajar en serio, los que vinieron a molestar finalmente se van”.
    6. Control disciplinario concentra la energía del docente: en particular en estos cursos que se auto-definen como difíciles o problemáticos, son una constante, los alumnos inquietos y hay que “cuidar” que no se vayan del curso, que no se molesten entre los mismos alumnos, etc.)

B) Algunas consideraciones en torno a este proceso: 

     El fracaso escolar es un fenómeno complejo al que contribuyen un cúmulo de factores que se articulan a lo largo de la trayectoria escolar y que finalmente terminan con la deserción/exclusión  del alumno fracasado,  del sistema educativo. El uso de uno u otro término no es aleatorio y encierra toda una teoría interpretativa del fenómeno en la que el alumno pasa a ser sujeto u objeto alternativamente de este proceso de fracaso.

     Como todo proceso social, se configura a partir de prácticas sociales que resultan subsidiarias de los sistemas representacionales de los actores involucrados y que refieren a la vez a sí mismos y “al otro”: alternativamente los docentes y los alumnos y sus familias.

     Para los docentes la “carencia” se traduce en incapacidad para acceder de manera exitosa al conocimiento escolar que desea impartir la escuela y, en este sentido, los alumnos aparecen como responsables de su fracaso, idea que se recupera tanto en el discurso de los padres, como en el de los chicos. La imposibilidad de apropiarse de los bienes culturales que imparte la escuela deriva de esta distancia que existe entre este alumno real con el que el docente se relaciona y el alumno tipo, destinatario imaginado de su proceso de formación: un niño  perteneciente a los sectores medios, bien alimentado, próximo en conocimientos, valores y normas al maestro que le enseña. Las representaciones de los profesores sobre las prácticas educativas permite advertir que el proceso de interacción profesor-alumno se realiza a partir de una realidad construida por el profesor y otra imaginada por el alumno: el profesor  construye un alumno ideal, que posee todas las características deseadas y corresponde a todas las buenas expectativas, pero de hecho, imparte sus conocimientos e interacciona con el alumno real al cual él rechaza, sujeto concreto que presenta contradicciones. Al mismo tiempo,  el alumno organiza una imagen también del profesor ideal que lo conducirá a través de la educación hacia el progreso económico y social. Mientras que el deseo del alumno ideal alimenta la práctica del profesor y hace negar las posibilidades del alumno real, el alumno alimenta el sueño de poder del profesor, valorando y legitimando sus prácticas con la expectativa de que así podrá alcanzar las mismas (Prado de Souza)8.

     En las respuestas de los docentes se advierte, en congruencia con el modelo de las RS una tendencia hacia la naturalización de lo social: la pertenencia del alumno real  a sectores sociales de escasos recursos, y modelos atípicos de organización familiar, determinarían en ellos, ese desinterés por la educación que lo lleva en algunos casos a fracasar y en otros a “desertar”9 del sistema educativo para responder a cuestiones de orden económico y laboral. Para la percepción de los maestros, el éxito y el fracaso escolar como resultado de las distintas posibilidades de apropiación del capital cultural valorado por la escuela deriva de causas naturales (el bajo nivel de inteligencia del alumno) o vinculadas con la voluntad del individuo (pertenencia a un medio socio-familiar que no valora adecuadamente la educación). Es a partir de tales ideas que se organiza una práctica educativa devaluada: menos conocimientos, menos exigencias, menos disposición para enseñar, con la intención de adecuarla a las características de la población escolar: “no se puede ir más allá”, “hay que conformarse”, “en relación a lo que ellos pueden dar”.

     Como contrapartida, los alumnos configuran la representación de sí mismos a partir de tales distinciones, las dificultades que surgen en las distintas materias se adjudican a un déficit cognitivo del alumno mismo, la referencia a las estrategias de enseñanza que se emplean aparecen muy en un segundo plano: “es por falta de voluntad mía”;  “es por mí, a veces es por el profesor… pero no, es por mí”; “cuando estoy en la escuela y me toman el examen no puedo concentrarme, me pongo nervioso”. Este reconocimiento de su propio fracaso constituye una experiencia negativa que daña su autoestima y perturba el proceso de construcción de su identidad (tarea evolutiva central en la etapa de la adolescencia que atraviesan estos alumnos). El proceso de construcción de la imagen de sí mismo y su propio rendimiento se organiza a partir de la mirada del otro, en este caso el docente, que lo reconoce y lo define, en tanto figura con autoridad que establece,  según su propio criterio,  los parámetros del saber y no saber. “Así su ser es un ser percibido, un ser condenado a ser definido en su verdad por la percepción de los demás” (Castorina- Caplan, p. 25)10.

     Este juego de representaciones y auto-imágenes deriva en un proceso de culpabilización/victimización que contribuye a consolidar y reproducir el proceso  de fracaso/exclusión. En este proceso, cuando la causalidad es interna, es decir derivada de la conducta y las características personales, el sujeto aparece responsable – culpabilización – de la situación por la que atraviesa. La contracara  de este discurso es la des-responsabilización de la escuela como institución: cuando se destaca la causalidad externa (o social)  derivada de la situación, el individuo aparece adoptando un rol pasivo – victimización del docente – ante las circunstancias, presentándose como agente y no como actor. 

     De este modo, se advierte una circularidad en las argumentaciones que termina haciendo al objeto sujeto (responsabilización) y al sujeto objeto (victimización)  y tiene importantes consecuencias en la normalización del alumno frente a una situación contradictoria al tiempo que refuerza prácticas reproductivistas y excluyentes. En cualquier caso, la escuela deviene un elemento neutro, que desconoce el juego de relaciones sociales y su incidencia en los procesos de enseñanza/aprendizaje. Desde este planteo, los docentes aparecen alejados de toda posibilidad de realizar una práctica pedagógica crítica y transformadora, de ahí la circularidad. 

     Pero, este proceso de culpabilización/victimización al que recurren los docentes debería ser interpretado como un mecanismo de defensa colectivo en respuesta a las condiciones de trabajo desfavorables en las que se desempeñan. Por lo tanto, es necesario considerar la cuestión del fracaso atendiendo a la dinámica social interna de las instituciones educativas, pero también al contexto en las que ellas se insertan. Son las instituciones las que justamente instituyen mecanismos de producción discursiva que funcionan en su interior y es allí donde es posible comprender cabalmente su sentido. En definitiva, las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas del contexto socio-económico en el que están situadas, sino que son sitios políticos involucrados en la construcción  y control  del discurso, los significados y las subjetividades; los valores del sentido común y las  creencias que guían y estructuran las prácticas en el salón de clase no son universales a priori sino construcciones sociales basadas en supuestos normativos y políticas específicas.

     Se llama la atención acerca de la importancia de la dinámica institucional porque los enfoques propiciados por la reforma y centrados en la organización escolar y el pensamiento del profesor presentan semejanzas epistemológicas ya que al centrar la atención en lo específico (la escuela) o lo individual (el profesor) pierden de vista lo social y histórico.

     Finalmente, el otro tema que se presenta a la  reflexión es la necesidad de reconocer a la escuela en tanto construcción histórica  de la modernidad y por lo tanto contingente. Como señala Tadeu da Silva11, esta escuela estuvo destinada a un sujeto moderno y unitario que hoy no existe: “sin sujeto moderno no hay educación moderna” (p. 276). Actualmente nos enfrentamos a otra escuela – la del modelo neo-liberal – con una racionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, orientado también hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales y en donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (id., p. 283) . Pero este modelo también es una construcción histórica y por lo tanto contingente.

     Los cuestionamientos que se hacen desde las posiciones pos-modernas y pos-estructuralistas no deben basarse en la nostalgia de la escuela que ya no tenemos sino que deben ser la ocasión de pensar en una nueva escuela que renueve la perspectiva crítica en educación.

3 comentarios

  1. Mayerling said,

    5200900006UTC03bFri, 13 Mar 2009 21:06:21 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p03

    Más que un comentario, quisiera hacer una pregunta con relación a este artículo. Mi hijo acaba de cumpli 7 años y se encuentra estudiando el primero año de la escuela básica, la maestra dice que lo más seguro es que el niño no pase de grado, ya que tiene muchas dificultades, las más notorias son, no sabe leer, la escritura es deficiente, no tooma dictados.

  2. Mayerling said,

    5200900008UTC03bFri, 13 Mar 2009 21:08:25 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p03

    Más que un comentario, quisiera hacer una pregunta con relación a este artículo. Mi hijo acaba de cumpli 7 años y se encuentra estudiando el primero año de la escuela básica, la maestra dice que lo más seguro es que el niño no pase de grado, ya que tiene muchas dificultades, las más notorias son, no sabe leer, la escritura es deficiente, no toma dictados. La maestra y la psicóloga del Colegio estan de acuerdo en que el niño necesita ayuda psicopedagógica. Me pregunta sería como podría ayudarlo en este proceso?.

    Gracias…

    • Miriam said,

      7200900028UTC11bSun, 29 Nov 2009 08:28:36 +0000UTC 2,2006 a 02:32 p11

      La verdada creo que sería muy importante que lo acompañes en este proceso muy importante para él, ya que logicamnete el niño se sentirá frustrado, pero lo mas importante es tenerle mucha paciencia, y no enojarse con él, ya que si no se sentiria peor. Me parece que si la escuela recomineda ayuda tenrias que buscarle una buena psicopedagoga que lo ayude bien, y ademas hacerlo practicar en la casa, tomarle vos lectura, dictado, etc. y luego ver que pasa..

      Espero que tengas suerte!

      Saludos


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